Educación vasca carencia de objetivos y medios

Expertos ponen en tela de juicio el experimento trilingüe de Celaá

Varios expertos analizan las luces y sombras del Marco de Educación Trilingüe de Isabel Celaá y avanzan las líneas del nuevo marco lingüístico que sustituya al sistema de modelos

Idoia Alonso- Lunes, 17 de Septiembre de 2012 – Actualizado a las 05:37h

BILBAO. Las elecciones del 21-O abren un escenario crucial para definir el nuevo marco lingüístico que sustituirá al actual sistema de modelos A (castellano), B (bilingüe) y D (euskera). En la mesa existe una oferta, el experimento trilingüe del Gobierno López, y un reto, garantizar el bilingüismo. ¿Son compatibles ambos? DEIA ha querido responder a esta pregunta y ha entrevistado a tres de las figuras que conocen la escuela vasca con mayor profundidad: Josu Sierra, exdirector del Instituto de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI); Patxi Baztarrika, exviceconsejero de Política Lingüística; y el miembro de Euskaltzaindia Erramun Osa. Ellos analizan las luces y sombras del Marco de Educación Trilingüe (MET) impulsado por la consejera Isabel Celaá y definen las líneas maestras que debería tener el nuevo marco que sustituya a los modelos. Pueden leer la versión íntegra de las entrevistas en www.deia.com.

¿Creen que la evaluación del Marco de Educación Trilingüe (MET) que se experimenta en 118 centros vascos es suficiente garantía para generalizar el trilingüismo el curso que viene, como vaticina la consejera Isabel Celaá?

JOSU SIERRA: El mero hecho de evaluar un programa educativo experimental no es garantía de nada. Todos los programas experimentales deben evaluarse. En el caso de que la evaluación concluyese, cosa que dudo, que este MET es fabuloso porque ha obtenido un resultado muy superior en los centros experimentales que en los de control, a igualdad del resto de variables, sería planteable su extensión si se tuvieran los recursos personales y materiales necesarios (profesorado cualificado, financiación, acuerdo con la comunidad educativa, consensos en el Parlamento…).

PATXI BAZTARRIKA: En mi opinión, es insuficiente. La evaluación podría servir de punto de partida para una amplia y prolongada experimentación, que aún no se ha puesto en marcha, si se quiere ahuyentar riesgos innecesarios. Esa experimentación previa, que necesita no tan solo tres años como el MET sino bastantes más, debería abarcar a la diversidad de redes educativas y de entornos sociolingüísticos, y debería identificar los recursos de todo tipo necesarios -tanto en los contextos más favorables como en los más desfavorables- para garantizar que el cambio va a suponer una mejoría. Ni una mera orden de la consejera ni siquiera un decreto del Gobierno son procedimientos idóneos para establecer un nuevo marco dirigido a sustituir el actual sistema de modelos lingüísticos que es producto de una ley del Parlamento y ampliamente aceptado por la sociedad vasca durante las pasadas tres décadas, con resultados en general muy satisfactorios, aunque inevitablemente limitados.

¿Hay alguna garantía de éxito?

ERRAMUN OSA: ¿Cuáles son los objetivos lingüísticos que se desean y se pueden alcanzar con carácter general, independientemente de la situación personal, familiar o lingüística de cada alumno? ¿Cuáles son los medios materiales y humanos? ¿Qué cambios se tienen que dar en la organización de los centros? En lo que al MET respecta, no estamos hablando de una experiencia piloto, sino de una simple convocatoria de ayudas, limitada en recursos, alcance, visión y tiempo. Carece, pues, del rigor necesario, tanto en su diseño inicial como en sus resultados y, en consecuencia, intentar generalizar lo resultados del MET al conjunto del sistema va a resultar una tarea imposible. En consecuencia, en mi opinión, el MET no es una alternativa al sistema de modelos lingüísticos. Creo que se tendrá que rehacer el diseño, tanto en su contenido como en su ejecución y evaluación, contando con los agentes educativos. A su vez, se tienen que abordar las preguntas que he formulado con anterioridad, huyendo de apriorismos, buscando la mejora, por encima de las visiones políticas partidistas. Se acaba una legislatura: no miremos más atrás, se nos abre una nueva oportunidad. ¡Aprovechémosla!

¿Fortalezas del MET?

PATXI BAZTARRIKA: El objetivo teórico perseguido por el MET es acertado: que el alumnado vasco obtenga al finalizar la educación obligatoria una adecuada destreza lingüística no solo en las dos lenguas oficiales, sino también en inglés. Sin embargo, la propuesta del Gobierno adolece de una carencia y de tres debilidades.

¿Debilidades, entonces?

PATXI BAZTARRIKA. La carencia es haberla puesto en marcha sin un amplio acuerdo, más allá de los límites del Gobierno. En cuanto a las tres debilidades. PASA A LA PÁGINA 14 >

<VIENE DE LA PÁGINA 13

Por un lado, no está soportada en una adecuada y necesaria experimentación. Por otro lado, no es coherente con los recursos humanos de que disponemos en la actualidad. Por último, en la actual situación sociolingüística de nuestra comunidad, no veo que garantice efectivamente la adquisición escolar de la suficiente capacitación en euskera, establecida por ley y demandada ampliamente por la sociedad vasca, tal y como año tras año nos demuestran el desplome continuado en libertad (digan lo que digan algunos) del modelo A, la creciente elección de los modelos D, sobre todo, y B, aunque este en menor medida precisamente en favor del D, por parte de los padres y madres, en un ejercicio de gran madurez y coherencia de estos en favor de un bilingüismo efectivo para sus hijos y para la sociedad.

¿Para alguien como usted , que ya ha evaluado experiencias similares, dónde están los agujeros del MET?

JOSU SIERRA: La principal debilidad del MET es que no responde a los problemas que tenemos con nuestra lengua propia, el euskera, lengua que no conseguimos que el alumnado aprenda en la escuela. Según la Evaluación Diagnóstica un 25% del alumnado del modelo D, tras estudiar 10 años en la obligatoria, continúa estando en un nivel inicial de euskera. Lo mismo ocurre al 42% del alumnado del modelo B y a un 86% del modelo A. En conjunto, solamente un 12% del alumnado vasco de Secundaria se sitúa en nivel inicial en español. Por tanto, el MET responde a un planteamiento político para unificar la enseñanza de las lenguas en el Estado español, dando un estatus (y horas) a la lengua castellana, cuando en realidad es la única que no tiene ningún problema.

¿Me está diciendo que lo que ha querido hacer el Gobierno vasco estos cuatro años con este modelo de trilingüe es fortalecer el modelo A (castellano), cuando el A ya estaba en franca extinción en Euskadi?

JOSU SIERRA: El MET, en mi humilde opinión, no nació como resultado de un diagnóstico de la situación de las tres lenguas (propia, española y extranjera) en el sistema educativo vasco, sino del deseo de imponer un modelo (del 30%) impulsado por el PP y aplaudido por el PSOE en el que todas las lenguas se usaran como lenguas de aprendizaje, cosa que no ocurría aquí ni en el modelo A ni en el D. Su principal objetivo era que en el modelo D el español fuera lengua vehicular y no solo una materia, asumiendo el pequeño coste de tener que hacer lo propio en el minoritario modelo A.

¡Vaya! Se puede decir más alto pero no más claro. Señor Osa, ¿debilidades?

ERRAMUN OSA: El diseño del MET arranca en el contexto del pacto establecido entre el PP y PSE al inicio de esta legislatura, un pacto caracterizado por prejuicios, afirmaciones falsas en todo lo referente a la enseñanza del y en euskera y al proceso de normalización lingüística. Carece de un consenso político y social amplio. Supone una especie de paréntesis que coincide con el principio y final de la legislatura. No tiene una visión a largo plazo. Elude y pospone los principales elementos que deberían posibilitar la transición de un sistema educativo multilingüe, donde la enseñanza de las lenguas y en distintas lenguas se plantea de una manera separada, a un sistema plurilingüe, donde la enseñanza de las lenguas se proponga de una manera integrada.

¿Cuál debería ser el nivel mínimo de inglés que debe acreditar un profesor: el B2 que fija Celaá o el C1, el mismo nivel que la Administración exige en euskera?

PATXI BAZTARRIKA: Creo que es muy de tomar en consideración la propuesta realizada por el Consejo Escolar de Euskadi, en el sentido de recomendar -exactamente igual que lo fijado para el euskera- el establecimiento del nivel C1 del marco europeo (su equivalente en lengua inglesa más conocido en nuestro entorno es el Advanced). No por querer correr demasiado, más de lo que uno realmente puede, se llega antes a la meta. No hay razones para pensar que si para impartir enseñanza en euskera o en castellano se requiere el nivel C1, para hacerlo en inglés, sin embargo, dé lo mismo B2 que C1. No se trata de todo o nada, pero no son lo mismo B2 y C1. Esto tiene consecuencias en la calidad educativa.

JOSU SIERRA: El nivel que internacionalmente se exige a un profesor que quiere enseñar inglés o en inglés, normalmente es: mínimo C1 (Advanced) o TOEFL iBT, pBT, cBT, cuyas puntuaciones acrediten un nivel C1, o IELTS, cuya puntuación acredite un nivel C1 o título universitario de primer o segundo ciclo cursado en una Universidad de un país de habla inglesa o licenciatura en Filología Inglesa o Certificado de Nivel Avanzado de las EOI. Valga como ejemplo la Comunidad de Madrid, que exige estos mismos títulos para sus centros bilingües. El B2 es un nivel de usuario independiente (intermedio), con el que te puedes arreglar en esa lengua pero no es suficiente para dar clases.

Creo que usted, no ve tan clara la necesidad de exigir el EGA de inglés a los docentes, al menos, de forma inmediata.

ERRAMUN OSA Un refrán en euskera nos dice Atzeak erakusten du aurrea nola dantzatu. Cuando se generalizó la enseñanza bilingüe en el País Vasco, los profesores y profesoras con capacidad para enseñar en euskera eran muy escasos (alrededor del 6-7 % del total). Era fruto de una situación anterior, donde nuestra lengua había sido prohibida, arrinconada, postergada en el sistema educativo. Se diseñaron planes de formación del profesorado; se incorporaron personas con conocimientos de euskera que con posterioridad tuvieron que acreditar la titulación exigida; poco a poco el número de personas que se incorporaban desde las universidades, con conocimientos suficientes de euskera, fue creciendo, etc. En la actualidad la mayoría de los docentes son capaces de enseñar en euskera. Aprendamos de nuestra propia experiencia.

¿Entonces, qué título se debería pedir a los profesores que van a dar, por ejemplo, Filosofía en inglés?

ERRAMUN OSA: El nivel tendrá que ser acordado, ser realista y progresivo. Tendrá que ser actualizado constantemente, en la medida que los objetivos propuestos se vayan alcanzando. Esto exige organización, profesionalidad, estabilidad, recursos y gestión eficiente. Es incompatible con una política de recortes.

De los 21.000 profesores de la pública solo 911 tienen el título C1 en inglés. ¿Con estos mimbres es factible generalizar el trilingüismo en la próxima legislatura?

JOSU SIERRA: Es evidente que no se puede generalizar con esta cantidad de profesorado cualificado a todo el sistema. En todo caso, se podría extender a algunos centros.

ERRAMUN OSA: Seamos serios, pensemos a largo plazo, no a corto. La sociedad educativa se sitúa en el corto plazo pero con visión a largo plazo, con acuerdos y generosidad. Insisto: la próxima legislatura nos ofrece una nueva oportunidad, no miremos más atrás para agredirnos, sino para aprender. Pongámonos a construir nuestro futuro. Hagamos posible que lo que no se pueda hacer hoy pueda hacerse en el futuro.

¿Comparte la opinión de sus compañeros?

PATXI BAZTARRIKA: En mi opinión, las dos reglas de oro son: planificación de la formación lingüística del profesorado y progresividad en la implantación del trilingüismo, teniendo siempre presente el objetivo de garantizar en todo caso la adquisición de una competencia lingüística adecuada en euskera. En educación no se puede improvisar, ni se puede cambiar un sistema de la noche a la mañana, porque la herramienta fundamental para implementar el nuevo sistema son los recursos humanos de que disponemos que, dicho sea de paso, en nuestra comunidad han demostrado sobradamente su excelencia profesional en los últimos 25 años. Por eso mismo, para la implantación de un sistema trilingüe, debería realizarse previamente una planificación dirigida a garantizar una determinada formación de los docentes basada en la realidad actual, partiendo de los ratios de conocimiento del idioma por parte del profesorado activo y de las futuras incorporaciones. La formación del profesorado es fundamental, es sí o sí. Ahí sí que nos la jugamos, y debemos evitar al máximo los riesgos de fracaso porque partimos de un sistema educativo mejorable y que debe ser mejorado pero que está funcionando razonablemente bien.

¿Un docente es capaz de impartir Matemáticas con un B2?

ERRAMUN OSA: De esto hemos hablado en innumerables seminarios. Es evidente que un conocimiento insuficiente en una lengua, que es a su vez vehículo para trabajar distintos contenidos educativos, supone un lastre. Del mismo modo, muchos alumnos y alumnas no son capaces de desarrollar con éxito las tareas propuestas al no entender el enunciado de lo que se les propone o pide. Sobre este particular, deberíamos hacer alguna reflexión acerca del registro lingüístico que utilizamos en gran cantidad de materiales escolares, para dilucidar si es o no el más adecuado, cercano y comprensible. Pero yo creo que debemos de ir más allá. Un profesor de matemáticas puede saber mucho en esa materia, y ser, a su vez, un docente mediocre. ¡El hábito no hace al monje!

PATXI BAZTARRIKA: Para la impartición de Matemáticas, o de cualquier otra materia, en inglés, cualquier hablante no nativo deberá adquirir una cierta especialización en el uso lingüístico referido a dicha disciplina, pero lógicamente quien posea un dominio del inglés del nivel C1 podrá profundizar en dicha especialidad con mayor fluidez o facilidad que quien posea un conocimiento de inglés B2.

JOSU SIERRA: Capaz, más de uno seguramente, pero no es lo deseable. No obstante enseñar Matemáticas en otra lengua no es lo más difícil, hay materias que exigen lingüísticamente mucho más.

Ahí va una pregunta para nota. ¿Cómo debe ser el futuro marco lingüístico si, como parece, el sistema de modelos está caduco y el experimento del MET de Celaá carece de rigor científico?

ERRAMUN OSA: Creo que las reflexiones del Consejo Asesor del Euskera en la anterior legislatura no han perdido actualidad. Creo, sinceramente, que tenemos mimbres para iniciar una nueva andadura. Pero antes de echar por la borda o menospreciar el trabajo de décadas, seamos conscientes de las dificultades, no nos hagamos falsas ilusiones, establezcamos objetivos, lleguemos a acuerdos sociales y políticos amplios, experimentemos, evaluemos los resultados y, si llegamos a la conclusión de que los resultados obtenidos son mejores, generalicémoslos.

JOSU SIERRA: El sistema es caduco porque pretende que con modelos muy distintos todo el alumnado “sea capaz de usar las dos lenguas oficiales” o “conseguir una capacitación real para la comprensión y expresión, oral y escrita, en las dos lenguas”. Cosa que evidentemente no se ha cumplido. Ni siquiera el modelo D garantiza a todo el alumnado el conocimiento del euskera en los términos en que se expresa la Ley. Luego algo habrá que hacer.

Bueno Baztarrika, ‘como decíamos ayer...’ y han pasado ya cuatro años desde que le hice esta pregunta. ¿Cómo será el futuro marco lingüístico?

PATXI BAZTARRIKA: El balance del sistema es altamente satisfactorio, desde el punto de vista del consenso social, de la revitalización del euskera, y del desarrollo cognitivo y la formación del alumnado. La conciliación entre el derecho de elección de lengua de los padres y la obligación extensible a todo el alumnado de adquirir el conocimiento práctico suficiente del euskera y castellano está en la base del sistema, y ha dado en general buenos resultados. Sabemos que el sistema se puede y se debe mejorar. Pero, cuidado: la superación de los modelos no debe ser un objetivo en sí mismo, los modelos son un medio, no el objetivo. Por eso mismo, háganse los cambios necesarios si tras una experimentación adecuada y suficiente se tiene la seguridad de obtener mejores resultados. El objetivo principal, debería ser la mejora de la competencia comunicativa en euskera e inglés. Ese es uno de los aspectos que debe mejorar nuestro sistema educativo, junto a otras como, por ejemplo, la competencia científica.

¿Se mojaría?, ¿me diría los objetivos lingüísticos que se debe alcanzar en cada una de las lenguas?

PATXI BAZTARRIKA: El sistema educativo debería establecer la consecución de objetivos concretos, evaluables y alcanzables en cada lengua, de manera que el nivel mínimo a alcanzar en las dos lenguas oficiales con carácter general debería ser el mismo (en el entorno del B2 a la finalización de la escolarización obligatoria) y un nivel inferior en inglés, sin renunciar a un umbral en una cuarta lengua, el francés. Y, en todo caso, el sistema trilingüe debe pivotar sobre la base del euskera, teniendo en cuenta nuestra realidad sociolingüística y la debilidad social del euskera. El euskera debe ser el eje de cualquier sistema trilingüe.

 

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Acerca de Patxi Baztarrika

Patxi Baztarrika Galparsoro (Ataun, 1958) Filosofia eta Letretan lizentziatua Euskal Herriko Unibertsitatean. 2005etik 2009ra eta 2012ko abendutik aurrera, Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza Politikarako sailburuordea. Lehenago Andoaingo Udalean hizkuntza teknikari modura aritutakoa. 'Babeli gorazarre' liburuaren egilea (2010).
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