Entrevista sobre cuestionario. Respuestas de Patxi Baztarrika

DEIA – 2012.09.17

ENTREVISTA SOBRE CUESTIONARIO 

“MET (MARCO DE EDUCACIÓN TRILINGÜE): el futuro lingüístico en el sistema educativo vasco”

Idoia Alonso

Respuestas de Patxi Baztarrika

1.

P. En la presentación del curso 2012-13 la consejera de Educación dejó en manos del próximo Ejecutivo la extensión del MET al sistema educativo como modelo para superar los modelos lingüísticos. ¿Cree que la evaluación del MET es suficiente garantía para generalizar el trilingüismo?

R. En mi opinión, es insuficiente. La evaluación, en su caso, podría servir de punto de partida para una amplia y prolongada experimentación que aún no se ha puesto en marcha, experimentación que ineludiblemente debe preceder a la generalización del trilingüismo si se quiere ahuyentar riesgos innecesarios. Esa experimentación previa, que necesita no tan solo tres años como el MET sino bastantes más, debería abarcar a la diversidad de redes educativas y de entornos sociolingüísticos, y debería identificar los recursos de todo tipo necesarios -tanto en  los contextos más favorables como en los más desfavorables- para garantizar que el cambio va a suponer mejores resultados que el sistema actual. La experimentación requiere una acción planificada, con objetivos lingüísticos previamente establecidos para cada lengua. El MET no es eso, no es un plan con objetivos tasados; en realidad es una convocatoria de ayudas abierta a todos donde pueden apuntarse sólo los que reúnen las condiciones  más favorables o justo lo contrario, por lo cual no sirve para sacar conclusiones que permitan una generalización. Conviene tener en cuenta que todo cambio en profundidad en el sistema educativo debe realizarse con el máximo consenso no solo político sino también social. Un cambio de tanto calado debería ser objeto de estudio, debate y aprobación en foros más amplios que el ejecutivo: comunidad educativa y parlamento. Ni una mera Orden de la consejera ni siquiera un decreto del gobierno son procedimientos idóneos para establecer un nuevo marco educativo dirigido a sustituir el actual sistema de modelos lingüísticos que es producto de una ley del parlamento y ampliamente aceptado por la sociedad vasca durante las pasadas tres décadas, con resultados en general muy satisfactorios, aunque inevitablemente limitados.

2.

P. Fortalezas y debilidades del MET

R. El objetivo teórico perseguido por el MET es acertado: que el alumnado vasco obtenga al finalizar la educación obligatoria una adecuada destreza lingüística no solo en las dos lenguas oficiales, sino también en inglés. La experiencia nos demuestra que para adquirir una adecuada competencia práctica en una lengua hace falta su aprendizaje basado y apoyado en su práctica y uso instrumental, es decir, que el inglés sea también lengua de aprendizaje.

Esa sería la principal fortaleza teórica del MET propuesto. Sin embargo, la propuesta del gobierno adolece de una carencia y de tres debilidades.

La carencia es haberla puesto en marcha sin un amplio acuerdo -más allá de los límites del gobierno- sobre los objetivos lingüísticos concretos por etapas y el diagnóstico, cuando cualquier tránsito exitoso de un sistema de modelos como el actual basado en un consenso hacia otro sistema precisa un consenso previo al menos tan importante como el que dio lugar al actual. Los temas lingüísticos, especialmente en el mundo educativo, requieren mucho consenso.

En cuanto a las tres debilidades. Por un lado, no está soportada en una adecuada y necesaria experimentación, por lo que no es un sistema suficientemente contrastado en el sistema educativo.

Por otro lado,  no es coherente con los recursos humanos de que disponemos en la actualidad, con el gravísimo riesgo que ello supone, en cuanto a calidad, motivación, resultados… referidos no solo a la enseñanza del inglés, sino a la del resto de las materias.

Por último, en la actual situación sociolingüística de nuestra comunidad, no veo que garantice efectivamente la adquisición escolar de la suficiente capacitación en euskera, establecida por ley y demandada ampliamente por la sociedad vasca, tal y como año tras año nos demuestran el desplome continuado (“en libertad”, digan lo que digan algunos) del modelo A,  la creciente elección de los modelos D, sobre todo, y B, aunque este en menor medida precisamente en favor del D, por parte de los padres y madres, en un ejercicio de gran madurez y coherencia de estos en favor de un bilingüismo efectivo para sus hijos y para la sociedad. Y añado otra consideración: al no haber establecido previamente los objetivos de competencia a alcanzar en cada lengua, y teniendo en cuenta que la diversidad sociolingüística de los entornos del alumno o la formación del profesorado y otros factores inciden decisivamente en los resultados de competencia lingüística escolar, no me parece riguroso generalizar homogéneamente como lo hace el MET, sin diagnóstico previo, el mínimo de horas de exposición de cada una de las tres lenguas.

3.

P. ¿Cuál debería ser el nivel mínimo de inglés de un profesor, el B2 o el C1? ¿Por qué?

R. Creo que es muy de tomar en consideración la propuesta realizada por el Consejo Escolar de Euskadi, en el sentido de recomendar -exactamente igual que lo fijado para el euskera- el establecimiento del nivel C1 del marco europeo (su equivalente en lengua inglesa más conocido en nuestro entorno es el “advanced”), puesto que corresponde a un “usuario competente”, con un “dominio operativo eficaz” del inglés, que garantiza que “puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales”. El B2 corresponde a un “usuario independiente avanzado” que puede estar capacitado para ejercer muchas actividades en inglés, incluso en el ámbito académico, pero que quizás no garantice adecuadamente la posibilidad de impartir cualquier área o disciplina. Esta es una cuestión a definir con pleno rigor técnico. No por querer correr demasiado, más de lo que uno realmente puede, se llega antes a la meta. No hay razones para pensar que si para impartir enseñanza en euskera o en castellano se requiere el nivel C1, para hacerlo en inglés, sin embargo, dé lo mismo B2 que C1. No se trata de “todo o nada”, pero no son lo mismo B2 y C1. Esto tiene consecuencias en la calidad educativa.

 

4.

P. De los 21.000 profesores de la pública solo 882 tienen acreditado el C1 en inglés –equivalente al EGA en Euskera–. ¿Con estos mimbres es factible generalizar el trilingüismo en la próxima legislatura?

R. En mi opinión, las dos reglas de oro son: planificación de la formación lingüística del profesorado y progresividad en la implantación del trilingüismo, teniendo siempre presente el objetivo de garantizar en todo caso la adquisición de una competencia lingüística adecuada en euskera. En educación no se puede improvisar, ni se puede cambiar un sistema de la noche a la mañana, entre otras cosas porque la herramienta fundamental para implementar el nuevo sistema son los recursos humanos de que disponemos (que, dicho sea de paso, en nuestra Comunidad han demostrado sobradamente su excelencia profesional en los últimos 25 años). Por eso mismo, para la implantación de un sistema trilingüe, entiendo que debería realizarse previamente una planificación dirigida a garantizar una determinada formación de los docentes basada en la realidad actual, partiendo de los ratios de conocimiento del idioma por parte del profesorado activo y de las futuras incorporaciones. La formación del profesorado es fundamental, es “sí o sí”. Ahí sí que nos la jugamos, y debemos evitar al máximo los riesgos de fracaso porque partimos de un sistema educativo mejorable y que debe ser mejorado pero que está funcionando razonablemente bien, que está respondiendo a los retos de la sociedad vasca actual. Se trata de mejorar el sistema, sin incurrir en retroceso alguno. Hay que tener en cuenta no sólo el número de efectivos trilingües, sino también su distribución por zonas, centros y redes. Soy de los que creen que el “todo o nada” se suele aproximar a la nada, y, por tanto, en ningún caso debe infravalorarse la competencia del profesorado en el nivel B2, ni hay que esperar a que todo el profesorado acredite el C1 para dar pasos efectivos en el trilingüismo. La solución pasa, pues, por la planificación de la formación de los docentes y la progresividad en la implantación de cualquier sistema trilingüe. Por responsabilidad, no cabe plantearse la generalización del MET sin una planificación rigurosa de la formación de los docentes y otros recursos. Además de garantizar para el profesorado oportunidades de formación y mejora, hay que garantizar que los profesores de nueva titulación, los que están actualmente en las Escuelas de Magisterio, salgan con un nivel adecuado en las diferentes lenguas que se han de utilizar en las aulas.

5.

P. ¿Y qué pasa con la concertada –49% de la matrícula– ? ¿Cómo se controla?

R. No creo que dependa de la titularidad de los centros. Muchos centros concertados vienen experimentando proyectos plurilingües desde hace tiempo, y habría que tenerles muy en cuenta entre otros para la experimentación.

6.

P.¿Un docente es capaz de impartir matemáticas con un B2 –el equivalente a First–?

R. Para la impartición de matemáticas, o de cualquier otra materia, en inglés, cualquier hablante no nativo deberá adquirir una cierta especialización en el uso lingüístico  referido a dicha disciplina, pero lógicamente quien posea un dominio del inglés del nivel C1 podrá profundizar en dicha especialidad con mayor fluidez o facilidad que quien posea un conocimiento de inglés del nivel B2.

7.

P. Es un clamor en la comunidad educativa que el sistema de modelos es caduco. Desde su punto de vista ¿cuáles deberían ser los ejes del próximo modelo en materia lingüística?

R. El balance del sistema de modelos es altamente satisfactorio, desde el punto de vista del consenso social, de la revitalización del euskera, y del desarrollo cognitivo y la formación del alumnado. La conciliación entre el derecho de elección de lengua de los padres y la obligación extensible a todo el alumnado de adquirir el conocimiento práctico suficiente del euskera y castellano está en la base del sistema, y ha dado en general buenos resultados. En tres décadas se ha confirmado que la escuela es fundamental para la revitalización del euskera, pero que ni es suficiente ni tiene poderes ilimitados. Y sabemos que el sistema se puede y se debe mejorar. Sabemos desde hace tiempo, por ejemplo, que el modelo A en su actual formulación es claramente insuficiente y debe ser superado. Pero esto no quita para que se mantengan en vigor principios claves como la voluntad de elección de lengua por parte de los padres, la autonomía de los centros para definir y desarrollar sus proyectos educativos, la toma en consideración de la diversidad sociolingüística territorial o la obligatoriedad de proporcionar al alumnado el conocimiento práctico suficiente en las dos lenguas oficiales. Pero, cuidado: la superación de los modelos no debe ser un objetivo en sí mismo, los modelos son un medio, no son el objetivo. Por eso mismo, háganse los cambios necesarios pero tras una experimentación adecuada y suficiente que proporcione la seguridad de obtener mejores resultados. El objetivo principal, teniendo en cuenta los actuales resultados en competencia lingüística, debería ser la mejora de la competencia comunicativa en euskera e inglés. Ese es uno de los aspectos que debe mejorar nuestro sistema educativo, junto a otras como, por ejemplo, la competencia científica. El sistema educativo debería establecer la consecución de objetivos concretos, evaluables y alcanzables en cada lengua, de manera que el nivel mínimo a alcanzar en las dos lenguas oficiales con carácter general debería ser el mismo (en el entorno del B2 a la finalización de la escolarización obligatoria) y un nivel inferior en inglés, sin renunciar a un umbral en una cuarta lengua, el francés. Y, en todo caso, el sistema trilingüe debe pivotar sobre la base del euskera, teniendo en cuenta nuestra realidad sociolingüística y la debilidad social del euskera. El euskera debe ser el eje de cualquier sistema trilingüe, insisto por razones pragmáticas. Siguen siendo idóneos y válidos los principios básicos que al respecto están recogidos, entre otros, en los documentos de diagnóstico y conclusiones de Euskera 21 (Consejo Asesor de Euskera) y en el informe elaborado por la Viceconsejería de Política Lingüística del Gobierno Vasco en 2007.

8.

P. ¿Qué debería hacer el próximo ejecutivo?

R. Me atrevo a sugerir actitudes, más que actuaciones, para que el sistema educativo cumpla con sus objetivos en general, y también en lo lingüístico. Ambición bañada de realismo para avanzar con eficiencia en proporcionar al alumnado una competencia comunicativa mejor que la actual en euskera, castellano e inglés; rigor y responsabilidad para que el sistema educativo desarrolle todo su potencial en favor de la extensión del euskera, pero sin exigirle lo que no puede ni le corresponde garantizar por sí solo, que es la revitalización social plena del uso del euskera; antenas abiertas para atender las recomendaciones del ámbito europeo. Y, sobre todo, acuerdo y más acuerdo, promover y liderar dinámicas de consenso social (con la comunidad educativa) y político, dejando el debate lingüístico y educativo a salvo de peleas partidistas, en la perspectiva de acordar entre todos un marco estable para no menos de 10 años. Lo nuclear de la educación debe descansar sobre grandes acuerdos. El mejor nutriente de un sistema educativo sólido es el más amplio consenso social y político.

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Acerca de Patxi Baztarrika

Patxi Baztarrika Galparsoro (Ataun, 1958) Filosofia eta Letretan lizentziatua Euskal Herriko Unibertsitatean. 2005etik 2009ra eta 2012ko abendutik aurrera, Eusko Jaurlaritzako Hizkuntza Politikarako sailburuordea. Lehenago Andoaingo Udalean hizkuntza teknikari modura aritutakoa. 'Babeli gorazarre' liburuaren egilea (2010).
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